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교육과정의 개발 모형 – 교육문화 연구소
교육과정 개발은 엄격한 의미에서 본다면 교육목적과 교육내용의 체계 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육방법, 교육평가, 교육운영 등에 대한 종합적인 계획이 …
Source: www.edulabkorea.com
Date Published: 12/23/2021
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교육과정
1. 학교교육과정 개발은 교육목표를 설정하고, 학습경험을 선정하여, 이를 잘 조직하고, 적절한 평가 수. 단을 마련하는 과정이다. 2. 타일러는 ‘무엇을 가르칠 것인가’ …
Source: att.eduspa.com
Date Published: 4/30/2021
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교육과정의 개발과 실행
② 타일러 모형은 교육과정 개발의 절차 혹은 방법에만 관심을 둠으로써 교육 목표나 교육. 내용에 대해서는 직접적인 답을 제공하지 못하고 있으며, 결과적으로 절차나 …
Source: contents.kocw.or.kr
Date Published: 9/13/2022
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교육·훈련 과정설계란 – NCS 국가직무능력표준
교육과정 주요내용 · 구성요소 · 교육 목적 및 목표 · 교육내용 · 교수·학습 · 교육평가 · 교육 과정 개발.
Source: www.ncs.go.kr
Date Published: 4/12/2021
View: 6047
「교육과정개발 연구용역」최종보고서
교육과정 개발의 방향. Part Ⅰ. 과정개발 추진 개요. 개인의 창의적 업무수행 역량 개발과 창조적 조직문화 구축을 위한 성과지향형 교육 프로그램 …
Source: memory.library.kr
Date Published: 1/20/2021
View: 2784
[교육학서브노트] 교육과정 개발모형(타일러, 타바, 워커, 백워드 …
교육과정 개발에 관심: 가치있는 지식을 선정해서 조직 후 학생들에게 가르치기 때문에 수업 결과 학생들에게 나타나게 해야 할 객관적 변화와 효율적 …
Source: blog.naver.com
Date Published: 12/14/2021
View: 7785
타일러의 합리적 교육과정 개발 모형 – 위키백과
타일러(R. W. Tyler)의 합리적 교육과정 개발 모형은 논리적이면서 체계적으로 교육과정 개발을 유도키 위해 교육기관에서 교육과정과 수업프로그램을 해석, …
Source: ko.wikipedia.org
Date Published: 12/26/2022
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교육학 : 교육과정 개발의 일반적 절차 – 공부하는 체육쌤
교육학 : 교육과정 개발의 일반적 절차 · 인지적 : 지식 – 이해 – 적용 – 분석 – 종합 – 평가 · 정의적 : 감수 – 반응 – 가치 – 조직 – 인격화 · 심동적 : …
Source: py-edu.tistory.com
Date Published: 2/27/2021
View: 5484
1일 1교육학 개념 : 교육과정 개발모형 – 인사이트공방
개발 모형 1) 타일러의 교육과정 개발모형(목표중심 모형) (1) 개발절차 : 교육목표의 설정 > 학습 경험의 선정 > 학습 경험의 조직 > 평가 (2) 특징 …
Source: insightroom.tistory.com
Date Published: 11/10/2022
View: 3160
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주제에 대한 기사 평가 교육 과정 개발
- Author: EOS교육학
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- Date Published: 2019. 3. 9.
- Video Url link: https://www.youtube.com/watch?v=o6B9x3JNk3o
교육문화 연구소
교육과정의 개발 모형 학교에서 무엇을 가르칠 것인가에 대한 문제를 체계적으로 탐구하는 영역이 바로 교육과정이라고 언급하였다. 교육과정을 보다 체계적으로 이해하기 위하여 교육과정 개발에 대한 개념 모형이 필요하다. 교육과정 개발 모형 가운데 아직까지 강력한 영향력을 발휘하고 있는 것은 Tyler 모형일 것이다. 교육과정 개발에서 준수해야 할 일련의 구체적인 절차를 제시한 그의 모형은 가치 문제를 회피한다는 이유로 비난을 받았음에도 불구하고 전통적인 모형으로서 그 위치는 공고하다고 하겠다. Tyler 모형 외에 다양한 모형이 제안되고 사용되고 있다. 이 장에서는 먼저 교육과정 개발의 의미와 원리를 살펴보고, Tyler 모형을 비롯한 Taba 모형과 Walker 모형에 대하여 간략히 소개하고자 한다. 그리고 교육과정 개발의 일반적인 절차로서 교육목표의 설정, 교육내용의 선정, 교육내용의 조직에 대해서 논의하고자 한다. 1. 교육과정 개발의 의미와 원리 가. 교육과정개발의 의미 교육과정 개발(curriculum development)이라는 용어는 여러 가지 의미를 내포하고 있다. 다양한 교육과정의 계획과 설계, 그리고 그러한 계획과 설계가 이루어지는 과정을 나타내는 의미로 사용된다(소경희, 2000). 이성호(1984)는 교육과정 개발을 교육과정 계획, 교육과정 시행, 그리고 교육과정 평가 모두를 포괄하는 종합적인 개념으로 규정하고, 교육과정 계획을 교육과정 개발 참여자들이 교육과정의 구체적인 실천계획을 수립하는 활동이며, 교육과정 시행을 앞서 세워진 계획을 곧바로 실천에 옮기는 행동이며, 교육과정 평가를 교육과정 계획과 시행을 평가하여 그것을 다시금 교육과정 계획과 시행으로 환류시키는 이음새 역할을 하는 과업으로 간주하고 있다. 이러한 관점에서 대부분의 학자들은 교육과정 개발을 교육과정을 설계하고 시행하고 평가하는 과정 모두를 광범위하게 지칭하는 것으로 사용하고 있다. 교육과정 개발은 엄격한 의미에서 본다면 교육목적과 교육내용의 체계 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육방법, 교육평가, 교육운영 등에 대한 종합적인 계획이 담긴 문서를 만드는 활동을 가리킨다. 하지만 교육과정을 어떤 방식으로 생각하는가에 따라서 특정한 교과들의 목록이 담긴 문서, 학습경험의 계획에 관한 문서, 의도된 학습성과들의 목록을 적은 문서를 만드는 활동들도 교육과정 개발 활동으로 불린다(김대현․김석우, 1996). 소경희(2000)는 교육과정 개발과 교육과정 설계를 구분하여 논의하고 있다. 교육과정 설계는 흔히 교육과정의 주요 구성요소를 배열하는 일과 관련된다. 일반적으로 교육과정에 포함된 구성요소는 교육목표, 교육내용 혹은 학습활동, 그리고 평가이다. 교육과정 설계란 이러한 교육과정 구성요소 각각의 성격 및 내용을 밝히고, 이들 요소들이 하나의 체계적인 교육과정으로 결합될 수 있도록 배열하는 방식을 말한다. 교육과정 설계의 초점은 교육과정이 개발되는 과정(process)이 아닌 교육과정 그 자체의 내용이나 실체(substance)에 있다. 즉 교육과정 설계는 교육과정에 무엇을 포함시켜야 하고 이것을 어떻게 제시해야 하는가 하는 문제를 다룬다. 이러한 교육과정 설계는 교육과정 개발의 방향과 지침을 제공하는 틀을 제공한다. 교육과정 개발은 교육과정을 구성함에 있어서 그 과정 및 절차가 어떻게 진행되어야 하는가를 결정하는 과정과 관련된다. 그것은 다음과 같은 문제에 관심이 있다. 누가 교육과정 구성에 참여하게 될 것인가? 교육과정 구성에 어떤 절차가 사용될 것인가? 이 점에서 교육과정 개발은 교육과정 설계와 달리 과정에 초점을 맞추고 있다고 할 수 있다. 교육과정 개발은 여러 수준에서 이루어지는데, 가장 광범한 수준에 적용되는 교육과정 문서에서부터 특정한 학교에 적용되는 문서에 이르기까지 다양하다. 예를 들어 전체 초등학교에 적용되는 교육과정에서부터 ㅇㅇ초등학교에만 적용되는 문서에까지 적용 범위가 다양한 문서들이 개발된다. 또한 학교 교육의 전체에 걸치는 교육과정 문서에서부터 특정 학년, 특정 교과, 특정 단원에 한정되는 문서까지 여러 수준의 문서를 생각할 수 있다. 예를 들어 초등학교 전학년 전교과에 걸치는 전체 교육과정 문서에서부터 초등학교 3학년 국어교과 2단원만 다루는 단원 문서에 이르기까지 구체성의 정도가 다양한 문서들이 개발된다. 교육과정 개발은 개발 수준이 결정되면, 여러 단계를 거쳐서 개발 활동이 이루어진다. 먼저 참여 기관과 인사가 선정되고, 그들에 의한 교육프로그램에 담기는 주요 항목들이 결정된다. 대개 그들은 교육목적의 설정, 교육내용의 선정과 조직, 학습경험의 선정과 조직, 교육평가의 내용과 방법 등에 관한 주요 항목들을 결정하게 된다. 이러한 결정들은 문서형태로 출판․보급된다. 현실적으로 볼 때. 교육과정 개발의 중요한 내용으로는 교육과정 편성과 운영이라는 실제적인 운용측면이 포함된다. 나. 교육과정 개발의 기본원리 교육과정 개발의 의미에 기초하여 교육과정 개발의 기본 원리를 제시하면 다음과 같다(이성호, 1984). 첫째, 교육과정 개발은 교육을 기본책무로 삼는 한 기관이 그 기관 나름대로의 특성 있는 자아실현(institutional self-actualization)을 이룩해나가는 과정이다. 이를테면 모든 학교들이 제각기 나름대로의 목적을 성취하기 위하여, 개별적인 독특성을 교육과정에서 확보하고 신장시켜 나가는 것이다. 마치 아파트의 외양과 내부의 기본골격 구조는 집집마다 모두가 같아도 그 안에 담은 살림과 그 속에서 사는 사람들을 통하여 풍기는 분위기가 집집마다 제각기 독특하듯이 말이다. 둘째, 앞서 말했듯이, 교육과정 개발은 교육과정의 계획․시행․평가에 관련되는 모든 요소들을 체계적으로 분석하고 통합․수렴하는 종합적인 과정이다. 역사적으로 볼 때, 지난 날의 교육과정 개발은 주로 기계적이고 단순한 운용적 기술에만 초점을 두었다고 해도 과언이 아니다. 교육과정 설계를 위한 심오한 이론적 연구에 바탕을 둔 연역적인 논리보다는 실천을 통한 경험에서 발전되는 경향이 짙었다. 따라서, 대부분의 교육과정 개발은 전반적이고 종합적이라기보다는 대체로 특수적이고 부분적인 경우가 많았다. 단순히 헝겊 기우기식 또는 문제가 터질 때마다의 땜질 방식이 아니라, 전체라는 테두리 안에서의 부분 상호간의 유기적인 관련성을 고려하는 교육과정 개발이 이루어져야 하는 것이다. 셋째, 교육과정 개발은 현재에 우리가 당면하고 있는 교육에 대한 부단한 물음들에 대한 해답을 추구하며 미래의 보다 나은 교육을 위한 점진적인 개혁과정이다. 교육과정 개발은 개발이라는 그 용어가 암시하듯이 성장과 발전을 가져오기 위한 미래지향적인 노력이다. 교육과정 개발은 미래의 학교가, 미래의 교육이 어떠한 것이 되어야 하고, 무엇을 해야만 하는가에 대한 이상을 끊임없이 창출해 내는 선도적 기능을 수행하여야 하는 것이다. 어떻게 보면 교육은 그 시대와 사회의 변화를 이끌고 반영하고, 또 그 시대와 사회변화의 산물로서 나타나는 것이다. 따라서 교육과정 개발은 현시대의 사회변화에 대한 교육적 응답이자, 미래시대의 사회변화를 위한 교육적 대안을 창출하는 개혁과정인 것이다. 넷째, 교육과정 개발은 교육과정 개발 작업과정에 참여하는 많은 사람들간의 협동적인 합의에 바탕을 둔 집단 의사결정 과정이다. 교육과정은 이제 소수 몇 사람의 편협한 이념과 철학에만 의존할 수가 없다. 그것은 다원화되어 가고 있는 소비자들의 요구를 충족시키기 어렵기 때문이다. 세분화된 전문가들의 영역도, 이제는 단순히 교육과정 개발 전문가라는 미명아래 교육과정 개발을 소수 몇 사람의 의도대로 끌고 가던 것을 더 이상 정당화시켜 주지 못하게 되었다. 교육과정 개발은 관련된 여러 분야의 사람들, 예컨대 교과전문가, 일반시민과 학부모, 학습자, 교수자, 경영관리자 등 여러 분야의 전문가들의 협동적인 의사결정을 필요로 한다. 끝으로, 교육과정 개발은 그 일에 참여하는 모든 사람들의 부단한 자아혁신적 개발 노력과, 그 교육기관 조직의 개발을 위한 노력을 통해서 성취될 수 있는 참여적 발전과정이다. 즉, 교육과정 개발은 그것을 계획하고 시행․평가하는 모든 사람들 자신의 변화와 발전을 전제로 이루어지는 것이다. 개개인의 자발적 변화는 곧 자발적인 참여와 책무의식을 기대할 수 있게 하며, 그것은 교육과정을 통해 우리가 계획하는 교육개혁과 발전의 파급을 가져오는 원동력이 된다. 2. 교육과정 개발 모형 교육과정 개발 모형은 교육과정을 보는 시각, 즉 교육과정 철학에 따라 달라질 수 있다. 전통적으로 교육과정 개발의 지배적인 모형으로 알려진 것은 Tyler의 모형이다. 이외에도 여러학자들의 모형이 언급될 수 있으나, 대개는 Tyler 모형과 비슷한 입장에 터한 것으로 타일러 모형과 크게 차이가 없다. 따라서 여기서는 교육과정 개발의 대표적인 모형인 Tyler 모형과 Taba 모형, 그리고 Walker 모형을 살펴본다 가. Tyler의 모형 Tyler 모형은 전통적으로 교육과정 개발의 대표적인 모형으로 인식되어 왔다. 이 모형은 국가수준, 지역수준, 그리고 학교수준에서 교육과정을 개발하고자 할 때 주로 의존해왔다고 해도 과언이 아니다. Tyler(1949)는「교육과정과 수업의 기본 원리」라는 저서에서 교육과정과 수업을 계획할 때 고려해야 할 네 가지의 질문을 다음과 같이 표현하였다. ① 학교가 달성해야 할 교육목표가 무엇인가? ② 목표를 달성하기 위하여 어떤 학습경험을 제공해야 하는가? ③ 학습경험을 효과적으로 조직하는 방법은 무엇인가? ④ 목표가 달성되었는지를 어떻게 알 수 있는가? 이상의 각 물음들은 교육목표의 설정, 학습경험의 선정, 학습경험의 조직, 학습성과의 평가로 요약할 수 있는데, 이는 Tyler가 말하는 교육과정의 네 가지 기본 구성요소를 가리킨다. 이 네 가지 요소는 순차적으로 이루어져야 한다. 즉 교육목표가 가장 먼저 설정되어야 하고, 이 목표에 따라 적절한 학습경험이 선정되고 조직되어야 하며, 마지막으로 평가가 이루어져야 한다. Tyler의 교육과정 개발모형에서 가장 중요시되는 것은 교육목표의 설정이다. 왜냐하면 교육목표는 교육과정 개발 과정에서 가장 먼저 결정되어야 하며 후속 절차의 기준이 되기 때문이다. 교육목표는 학습자에 대한 연구, 사회의 요구에 대한 조사, 그리고 교과전문가의 제언으로부터 도출된다. 이것은 교육철학과 학습심리학이라는 체를 통해 거르는 과정을 거치게 된다. 즉 잠정적으로 설정된 교육목표가 학습자에게 적절한 것인지, 추구할 가치가 있는 것인지를 따져본 후에 최종적인 교육목표가 설정된다. Tyler의 모형은 교육과정 개발자들이 교육과정을 개발할 때 어떤 순서로 어떻게 해결할 것인가에 대한 절차를 제시한다는 점에서 처방적 모형이다. 그리고 전체 교과에서 단원의 개발로 향하는 연역적 모형이며, 목표에서 평가로 진행하는 일정 방향을 가진다는 점에서 직선적 모형으로 간주된다. Tyler 모형에 대한 비판은 다음 세 가지로 요약된다(소경희, 2000). 첫째, Tyler 모형은 교육과정 개발 과정이 네 가지 요소의 순차적인 혹은 단계적인 과정으로 이루어진다고 가정하고 있으나, 실제 교육과정 개발 과정은 상당히 복잡하고 다양하며, 이 과정에서 네 가지 구성요소는 서로 영향을 주고 받는 관계에 있다. 둘째, Tyler 모형은 교육과정 개발 기준, 절차 혹은 방법에만 관심을 둠으로써 교육목표나 교육내용에 대해서는 직점적인 답을 제공하지 못하고 있다. 셋째, Tyler 모형은 교육목표의 효율적인 달성에만 초점을 둠으로써 개발 과정에 개입될 수 있는 눈에 보이지 않는 정치적 측면이나 그 결과로 나타나게 될 잠재적 측면에 관심이 없다. 나. Taba의 모형 Taba(1962)는 교육과정이 교사에 의해 개발되어야 함을 강조하면서 개발이 교수-학습 단원을 만듬으로써 시작되어야 한다고 하였다. Taba는 학년 또는 교과의 특성을 나타내는 시험적인 단원 개발, 시험적인 단원의 실행, 시험적인 단원의 수정과 보완, 스코프와 스켄스에 따라 단원 배열, 그리고 새 단원의 보급 등 5단계로 이루어진 교육과정 모형을 제시하였다. 여기서 첫 단계에 해당하는 시험적인 단원 개발하는데는 ① 요구진단을 비롯하여 ② 목표설정, ③ 내용선정, ④ 내용조직, ⑤ 학습경험 선정, ⑥ 학습활동 조직, ⑦ 평가도구 및 준거 결정, ⑧ 균형성 및 계열성 평가 등 8가지 하위 단계가 순차적으로 요구된다고 제안하였다. 두 번째 단계는 시험단원의 실행으로서 이 단계의 목적은 하나 또는 그 이상의 학년 수준들과 교과영역들로 확대될 수 있는 교과과정을 창출하는 데 있다. 앞의 첫 번째 단계에서는 시험적인 단원이 자신의 학급이나 교과영역을 대상으로 개발된 바, 이의 교수가능성과 타당성을 검증하기 위해 다른 수준의 학년이나 교과영역에 확대 적용해 보는 것이 필요하다. 세 번째 단계는 개발된 단원들을 수정하고 통합아여 모든 유형의 학급에도 잘 맞는 보편화된 교육과정을 개발하는 것이다. 네 번째 단계는 여러 개의 단원을 구조화하여 전체 범위와 계열성을 검증하는 일이다. 마지막으로 새 단원을 교실의 실제 수업에 본격적으로 투입하여 정착시키고 교사들의 현직 연수 등을 통하여 확산시켜 나가는 것이 필요하다. Taba의 교육과정 개발모형은 개발자들이 따라야 할 절차를 제시한다는 점에서 처방적 모형이고, 단원 개발에서 출발하여 교과 형성으로 진행된다는 점에서 귀납적 모형이며, 계속적인 요구 진단을 통하여 교육과정 요소들의 상호작용을 강조했다는 점에서 역동적 모형에 가깝다. 다. Walker의 모형 Walker(1972)는 교육과정을 개발할 때 따라야 할 합리적인 절차를 제시하는 것보다는 교육과정 개발 과정을 관찰하여 그 과정을 묘사하는데 관심을 가졌다. 그는 교육과정 개발 과정에 실제로 참여하면서 교육과정 개발이 Tyler의 처방대로 진행되지 않는다는 사실을 발견했다. 그는 실제 상황에서 교육과정이 어떻게 개발되는가를 기술해가면서 발견한 것을 토대로 교육과정 개발에서 무엇을 하는지를 구체적으로 드러내주는 특징을 지닌다. Walker의 모형에 따르면, 교육과정 개발과정에서 참여자들은 다양한 견해를 표방하는 ‘강령’(platform)단계와, 다양한 대안들에 대한 논쟁을 거쳐 합의의 과정에 이르는 ‘숙의’(deliberation)단계를 거쳐, 숙의 단계에서 선택한 대안을 실천가능한 것으로 구체화하는 ‘설계’(design)의 단계를 따르게 된다. 따라서 Walker의 자연주의적 교육과정 개발모형은 강령, 숙의, 설계로 이루어진다. Walker의 모형은 교육과정 개발 참여진들의 의견이 타협되고 조정되는 과정을 강조한다. 이것은 흔히 ‘숙의’라고 불리는 것이다. 즉 워커의 모형은 결과보다는 의사결정 과정이나 절차에 초점을 두고 있으며, 이점에서 과정 지향적인 성격을 지닌다. Walker의 모형은 교육과정 개발자들이 실제로 따르고 있는 절차를 기술하고 있다는 점에서, 기술적(descriptive)모형이라고 할 수 있으며, 이는 Tyler의 처방적(prescriptive)모형과 비교될 수 있다. 특히 이 모형은 교육과정 계획 측면을 상세히 제시하여 교육과정 참여 인사들이 처음부터 서로 다른 토대와 입장에서 출발하고 있음을 보여준다. 또한 이 모형은 참여자들이 서로 다른 입장에 반응하고 숙의하기 위해 의견조정에 상당한 시간을 보내고 있음을 보여준다. 이렇게 하여 이 모형은 교육과정을 계획하는 동안 실지로 일어나는 것을 아주 정확하게 묘사해 준다. 그러나 Walker의 모형은 거의 전적으로 교육과정 계획에만 초점이 맞추어져 있다는 비판을 받는다. 즉 이 모형은 교육과정 설계가 완성된 뒤에 무슨 일이 어떻게 일어나야 하는지에 대해서는 언급하지 않은 채, 설계가 이루어지기 전까지의 과정에 대해서만 상세하게 제시하고 있다. 따라서 이 모형 역시 Tyler 모형과 마찬가지로 교육내용에 대한 직접적인 답을 제공하지 못한다. 다시 말해서 Walker의 자연주의적 모형은 교육과정에 관한 의사결정을 어떻게 효과적으로 전개할 수 있는가에 만 역점을 둘 뿐, 숙의 과정과 설계과정에서 왜 이내용을 가르쳐야 하는지에 대해서는 의문을 제기하지 않는다(이귀윤, 1996). 3. 교육과정 개발 절차 교육과정 설계란 교육과정 개발의 주요한 구성 요소를 배열하는 것과 관련된다. 따라서 여기서는 교육과정 개발의 주요 구성 요소를 분석적으로 검토한다. 교육과정 개발의 주요 구성 요소를 분석함에 있어서는 Tyler 모형이 제시한 구성요소를 중심으로 검토한다. Tyler 모형이 갖는 한계는 이미 지적된 바 있지만, 그럼에도 불구하고 교육과정 설계의 주요 구성요소가 교육목표의 설정, 교육내용의 선정 및 조직, 평가라는 데에는 일반적인 합의가 이루어지고 있기 때문이다. 물론 이 각각의 요소 및 이들간의 관계에 대한 관점은 사람마다 다를 수 있다. 여기서는 주로 교육목표의 설정과, 교육내용의 선정 및 조직에 대해서만 살펴보기로 한다. 가. 교육목표의 설정 일반적으로 교육목표란 교육을 통해서 기대하는 성과를 의미한다. 물론 교육장면에서 처음에 의도한 교육 목표와 그 성과가 반드시 일치하기란 어렵다. 따라서 일부에서는 교육목표를 미리 설정한다거나 모든 교육활동을 미리 설정된 교육목표 달성으로만 이끄는 것에 대해 반대하기도 한다. 그러나 학교 교육이 유목적적인 활동이 되기 위해서는 교육목표가 무엇이 되어야 하며 이는 어떻게 설정하는 것이 바람직한 것인지에 대한 신중한 검토가 요구된다고 할 수 있다. 엄밀히 말하면, 목표는 어느 수준에서 쓰이는가에 따라서 일반적인 수준에서부터 구체적인 수준으로까지 개념화될 수 있다. 국가나 체제 수준에서 거시적, 장기적으로 제시한 것은 교육 목적(aims of education)에 해당하며, 이는 일반적이고 광범위한 진술형태를 띤다. 개별 학교의 교사 수준에서 만들어지는 것은 수업 목표(instructional objectives)에 해당하며, 이는 구체적이고 학습자 행동을 드러내는 진술 형태를 띤다. 그리고 교육목적과 수업목표 사이에 놓여 있는 것이 교육목표(goals of education)에 해당하며, 이것은 교육목적보다는 구체적이고 분명하나 수업목표보다는 일반적인 진술 형태를 띤다. 1) 교육목표 설정 자원 교육적으로 가치 있는 목적은 최종적으로 바르고 균형잡힌 판단에 의하여 결정되어야 하지만, 이보다 먼저 생각해야 할 것은 교육목적의 후보자들을 어디서 발견해 낼 것인가 하는 문제이다. 일찍이 교육목적을 끄집어 내는 원천으로 Tyler(1949)가 생각한 학습자, 사회, 교과의 세가지 자원은 교육과정의 역사를 통해서 여전히 강조되고 있지만, 교육목적의 수준에 따라 교육목적 설정의 자원은 달라지게 된다. 먼저 교육의 목적을 결정하는 교육자들에게는 교육에 대한 학생들의 요구와 사회의 요구조사 결과가 주요한 자원이 된다. 경험적으로 수집된 이들 자료는 교육의 목적을 설정하는 데 필요한 정보를 제시해 준다. 그리고 교육문헌 속에 제시된 기존의 각종 교육의 목적들은 교육자들이 교육목적을 설정할 때 흔히 이용하는 자원들이다. 다음으로 교육자들이 교육의 일반적 목표나 구체적 목표를 결정하 때도 학생과 사회의 교육적 요구는 주요한 자원이 된다. 그리고 교육의 일반적 목표와 구체적 목표는 교과라는 매개물을 통해 실현되기 때문에, 교과 전문가들이 학회, 기관지, 협의회 등을 통하여 제시하는 견해들도 중요한 자원이 된다. 또한 교과별 수업 목표 체계를 잘 정리해 놓은 각종보고서와 저서는 교육의 구체적 목표를 세우는 데 매우 유용한 참고 자원으로 활용된다. 2) 교육목표 설정 단계 교육목표를 설정하는 단계를 요약하면 다음과 같다(김대현․김석우, 1996). 첫째 잠정적인 교육목표를 설정한다. 교육과정을 계획하는 사람들은 교육과정 지침서, 교과서, 교육학자와 심리학자들이 제시한 기초 연구 등을 토대로 하거나 학교행정가와 교육과정 전문가가 참여하는 협의회나 학생들이 참여하는 모임을 통하여 잠정적인 교육목표를 설정하고 기대 수준을 측정한다. 예를 들어, 교육과정 계획자들은 글자를 바르게 소리내어 읽는다(가)와 2자리 수 덧셈을 할 수 있다(나)는 초등학교 1학년 학생들의 잠정목표를 두 가지로 설정하고 기대 수준을 측정한 결과 각각 20, 80%를 얻었다. 둘째, 잠정적 교육목표들의 우선 순위를 정한다. 교직원, 학부모, 학생, 지역사회 시민 등은 잠정적 목표 중에서 가장 관심이 있거나, 중요하거나, 강조해야 할 목표들을 중심으로 하여 이들 각각에 대한 우선 순위를 매긴다. 상기한 두 목표를 중요도 측면에서 우선 순위를 측정하니 5단게 평정에서 각각 4.5와 4.6을 받았다. 셋째, 잠정적 목표 영역에 대한 학생들의 현재 실태를 조사한다. 학생들의 실태는 관찰이나 주위 사람들의 보고 등을 통하여 학생들의 현재 상태를 추정하는 방법이나, 목표 관련 평가지를 통한 객관적인 방식으로 조사된다. 상기한 두 목표의 현재 성취 정도를 잰 결과 각각 80%, 50%가 나왔다. 넷째, 둘째 단계에서 결정된 잠정적 목표들의 우선 순위와 셋째 단계에서 밝혀진 현재 실태간의 간격을 통하여 최종적인 교육목표들과 그들의 우선 순위를 결정한다. 상기한 두 목표의 최종적인 우선 순위는 아래와 같이 계산된다. 3) 교육목표의 분류 교육목표는 교육을 통해 기대되는 성과를 의미하는 것으로서, 교육 활동의 기준과 방향을 제시한다. 따라서 교육목표는 구체적이면 구체적일수록 교육 활동의 내용과 이를 통해 달성해야 할 것들을 분명히 밝혀 준다고 할 수 있다. 그리하여 많은 학자들은 교육 목표를 구체화 혹은 상세화 할 수 있는 방안을 제시하여 왔다. 특히 Bloom(1956)은 행동을 크게 인지적(cognitive) 영역, 정의적(affective) 영역, 심동적(psychomotor) 영역으로 나눈 다음 영역마다 각각 교육목표에 진술되어 있는 행동을 분류하는 준거를 제시했다. 교육목표 분류학의 세 영역은 유용한 분류체계를 제시해 주고는 있지만 목표진술에서 특히 강조되어야 할 바를 나타내는 것이지, 그 분류가 절대적이고 배타적인 영역구분은 아니라는 것을 염두에 두어야만 한다. 일반적으로 학교에서 행동 영역을 지식, 이해, 적용, 태도, 기능 등으로 분류하는 것이 보편화되어 있다. 대학수학능력시험의 경우 언어 영역에서는 어휘력, 사실적 이해, 추리 상상적 사고, 비판적 사고, 논리적 사고로 이해 수준에 국한하여 분류하였고, 수리 탐구Ⅰ영역에서는 계산, 이해, 추론, 문제해결로 이해와 적용 수준에 걸쳐 비교적 다양하게 분류하였으며, 과학 영역에서는 문제파악 및 인식, 탐구설계 및 수행, 자료 분석 및 해석, 결론 도출 및 평가 등과 같이 탐구과정에 비추어 행동영역을 세분화하였다. 가) 인지적 영역 인지적 영역의 분류는 크게 지식과 지적능력으로 분류되고, 지적 기능은 다시 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 5개 영역으로 세분화되고, 각각의 영역들은 일정한 위계관계를 가짐과 동시에 하위분류 유목을 준거로 세분된다. 이들 여섯 가지 사고과정은 완전히 별개의 순수한 사고과정이 아니라 누가적, 복합적, 위계적 성질의 사고과정이다. 즉, 어떤 사상에 관한 최소한의 지식을 기억하고 있지 않으면 그 사상과 관련되는 개념이나 법칙을 이해할 수 없고 어떤 사상에 관한 법칙들을 종합하려고 하면 그에 필요한 최소한의 지식과 함께 그 사상을 이해, 적용, 분석하는 능력을 갖추고 있어야 한다. 그러므로 지식, 이해 적용력과 함께 분석력은 포함되어 있으나 종합력과 평가력이 들어있지 않으면 그것은 분석력에 해당되고, 평가력은 나타나 있지 않고 지식, 이해, 적용, 분석력과 종합력이 내포되어 있을 때는 종합력에 해당한다. 블룸이 규정한 정의와 아울러 Gronlund(1988)가 소개한 학습결과를 측정하기 위한 대표적인 동사를 ( )속에 제시하고자 한다. 1.00 지식 : 이미 배운 내용, 즉 사실, 개념, 원리, 방법, 유형, 구조 등의 대한 기억으로 한 교과영역 속에 담겨져 있는 특정요소의 상기나 재생 또는 재인(再認)을 의미한다(찾아내다, 명명하다, 정의하다, 설명하다, 열거하다, 연결하다, 선택하다, 약술하다) . 1.10 특수사상에 관한 지식 1.20 특수사항을 다루는 방법과 수단에 관한 지식 1.30 보편적 및 추상적 사상에 관한 지식 2.00 이해 : 이미 배운 내용에 관한 의미를 파악하는 능력을 뜻하며, 단순히 자료를 기억하는 수준을 넘어 자료의 내용이 다소 치환되어도 그 의미를 파악하고 해석하며 또는 추론하는 능력을 말한다(분류하다, 설명하다, 종합하다, 전환하다, 예측하다, 구별하다). 2.10 변환 2.20 해석 2.30 추론 3.00 적용 : 이미 배운 내용 즉 개념, 규칙, 원리, 이론, 기술, 방법등을 구체적인 또는 새로운 장면에서 응용하는 능력을 말한다(변환하다, 계산하다, 풀다, 수정하다, 재배열하다, 조직하다, 관계짓다). 4.00 분석 : 조직, 구조 및 구성요소의 상호관계를 이해하기 위하여 주어진 자료의 구성 및 내용을 분석하는 능력을 의미한다(변별하다, 도식화하다, 추정하다, 구분하다, 추론하다, 구성하다, 세분하다). 4.10 요소의 분석력 4.20 관계의 분석력 4.30 조직원리의 분석력 5.00 종합 : 비교적 새롭고 독창적인 형태, 원리, 관계, 구조등을 만들어 내기 위하여 주어진 자료의 내용 및 요소를 정리하고 조직하는 능력을 뜻한다(종합하다, 창안하다, 고안하다, 설계하다, 합성하다, 구조화하다, 재배열하다, 개정하다). 5.10 독특한 의사소통의 개발 5.20 계획 및 실행절차의 고안 5.30 추상적 관계의 도출 6.00 평가 : 어떤 특정한 목적과 의도를 근거로하여 주어진 자료 또는 방법이 갖고 있는 가치를 판단하는 능력을 말한다(판단하다, 비판하다, 비교하다, 정당화하다, 결론짓다, 판별하다, 지지하다). 6.10 내적 준거에 의한 판단 6.20 외적 준거에 의한 판단 나) 정의적 영역 Krathwohl, Bloom, Masia(1964)는 어떤 사상에 대한 주의, 흥미, 동기, 태도, 가치, 신념 등의 형성과 변화에 관계되는 정의적 영역의 행동을 수용, 반응, 가치화, 조직화, 인격화라는 5가지의 유목으로 분류하였다. 이러한 행동의 목표들을 흥미, 태도, 감상, 가치, 정서적 반응경향 또는 편견 등으로 표현하고 있다. Krathwohl 등이 규정한 정의와 아울러 Gronlund(1988)가 소개한 정의적 학습성과를 측정하기 위한 대표적인 동사를 ( )속에 제시하고자 한다. 1.0 수용 : 어떤 자극이나 활동을 기꺼이 수용하고 자발적으로 주의를 기울이게 되는 것과 같은 민감성을 의미한다(묻다, 가려잡다, 찾아내다, 이름짓다, 지적하다, 선택하다, 대답하다, 사용하다). 1.1 감지 1.2 자진감수 1.3 선택적 주의집중 2.0 반응 : 어떤 자극 또는 활동에 적극적으로 참여하고 자발적으로 반응하며 그러한 참여와 반응에서 만족감을 얻게되는 행동을 말한다(확인하다, 인사하다, 돕다, 실행하다, 제시하다, 암송하다, 보고하다, 선택하다, 말하다, 쓰다). 2.1 묵종반응 2.2 자진반응 2.3 반응에 대한 만족 3.0 가치화 : 특정한 대상, 활동 또는 행동에 대하여 의의와 가치를 직접 추구하고 행동으로 나타내는 정도를 가리킨다(완성하다, 기술하다, 구분하다, 초대하다, 참가하다, 입증하다, 제안하다, 분담하다, 공부하다, 일하다, 논쟁하다, 항변하다). 3.1 가치의 수용 3.2 가치의 선호 3.3 가치의 확신 4.0 조직화 : 일관성있는 가치체계를 내면화시키는 전초단계로서 서로 다른 수준의 가치를 비교하고 연관시켜 통합하는 것을 뜻한다(주장하다, 정리하다, 결합하다, 비교하다, 완성하다, 변호하다, 일반화하다, 조직하다, 수정하다). 4.1 가치의 개념화 4.2 가치체계의 조직 5.0 인격화 : 개인의 행동 및 생활의 기준이 되며 가치관이 지속적이고 일관성있고 또 그것이 그의 행동을 예측할 수 있을 가능한 정도로 확고하게 그의 인격의 일부로 내면화된 정도를 의미한다(활동하다, 변별하다, 경청하다, 실천하다, 제안하다, 봉사하다, 해결하다, 개정하다, 사용하다, 증명하다, 실행하다). 5.1 일반화된 행동태세 5.2 인격화 다) 심동적 영역 심동적 영역은 근육이나 운동기능을 강조하는 것으로서 자료나 대상의 조작, 신경근육적 조정 등이 요구되는 행동들이 여기에 속한다. Simpson(1966)과 Harrow(1972)등은 Bloom의 목표분류체계에 입각하여 심동적 영역의 목표분류를 체계화하였다. 여기서는 Harrow(1972)의 분류방식을 제시하고자 한다. 1.0 반사적 운동 : 반사적 운동은 파악 및 무릎반사와 같이 개인의 의지와는 관계없이 나타나는 단순한 반사운동을 말한다. 이러한 반사적 운동은 훈련이나 교육에 의해서 발달하는 것이 아니므로 교수목표로 설정될수 없는 행동이지만 보다 높은 운동기능의 발달에 기초가 된다. 1.1 소 분절적 반사 1.2 중 분절적 반사 1.3 초분절적 반사 2.0 초보적 기초동작 : 초보적 기초동작은 잡기, 서기, 걷기와 같이 여러 가지 또는 몇 개의 반사적 운동이 함께 발달되고 통합됨으로써 이루어지는 동작을 뜻한다. 2.1 이동동작 2.2 입상동작 2.3 조작운동 3.0 운동지각능력 : 운동지각능력은 감각기관을 통하여 자극을 지각하고 해석하며 그것을 토대로 환경에 대처하고 적응하는 기능을 말한다. 3.1 근육감각을 통한 변별 3.2 시각을 통한 변별 3.3 청각을 통한 변별 3.4 촉각을 통한 변별 3.5 협응 운동 능력 4.0 신체적 기능 : 신체적 기능은 숙달된 운동기능의 발달에 반드시 필요한 부분이며 민첩하고도 유연하게 일련의 숙달된 운동을 연속시켜 가는데 필요한 기초기능을 가르친다. 4.1 지구력 4.2 체력 4.3 유연성 4.4 민첩성 5.0 숙련된 운동기능 : 타자 및 기계체조와 같이 비교적 복잡하고 숙련된 기능을 요구하는 운동을 할 때 동작의 능률성, 숙달도, 통합성을 요구하는 운동기능을 뜻한다. 5.1 단순 적응기능 5.2 혼성적 기능 5.3 복합적응 기능 6.0 동작적 의사소통 : 동작적 의사소통은 간단한 안면표정을 비롯해서 무용과 같이 신체적 운동 및 동작을 통하여 감정, 흥미, 의사 욕구 등을 표현하고 그 표현자체를 창작하는 운동기능을 의미한다. 6.1 표현동작 6.2 해석동작 나. 교육내용의 선정 교육 내용은 교육 목표의 영향을 받는다. 따라서 교육목표와 일관된 내용이 선정되어야 하며, 교육 목표 설정시 고려된 요인들이 내용 선정에서도 마찬가지로 고려되어야 한다. 전통적으로 교육내용 선정과 관련하여 가장 논란이 되어 온 것은 교육내용을 지식 중심으로 구성할 것인가 아니면 경험 중심으로 구성할 것인가 하는 것이었다. 그리하여 지식과 경험 가운데 무게 중심이 어느 쪽에 놓여 있는가에 따라 중요시하는 교육내용에는 변화가 있었다. 1) 교육내용의 의미 교육내용의 의미는 크게 세 가지로 분류된다(김대현․김석우, 1996). 교육내용에 대한 첫 번째 의미는 교육내용을 지식, 기능, 가치 등 그속에 포함되는 요소로 규정하는 관점이다. 교육내용을 지식, 기능, 가치 등으로 정의하는 입장이다. Hyman(1973)이 제안한 것으로 생각되는 이러한 정의에 따르면, 교육내용은 지식 영역(사실, 설명, 원리, 정의 등), 기능 및 과정 영역(읽기, 쓰기, 셈하기, 비판적으로 생각하기, 의사결정하기, 의사소통하기 등), 가치 영역(선악, 참과 거짓, 아름다움과 추함) 등으로 구성된다. 교육내용의 두 번째 의미는 교과와 교과 속에 담긴 단원이나 과의 이름들과 같이 요소를 담고 있는 그릇으로 보는 관점이다. 일반적으로 교육내용이라고 하면 교과를 연상하게 된다. 교과는 우리 인류가 오랜 역사를 통해 쌓아올린 경험가운데 가치로운 것을 조직한 지식체계이다. 교과는 지식, 기능, 가치 등과 같은 요소를 담고 있는 그릇과 같은 의미로 생각한다. 교육내용의 세 번째 의미는 국가수준 문서에 제시된 교육내용과 교사가 선정하는 도구적 수업내용으로 구분하는 것이다. 2) 교육내용 선정 원리 교육내용을 선정함에 있어서 학교교육기간은 한정되어 있는데 배워야 할 내용이 너무 많다는 데 있다. 따라서 교육과정 개발에 참여하는 사람들의 고민은 가장 가치있는 교육내용을 어떻게 선정하고, 교과라는 그릇에 담아야 한다. 교육내용을 선정하는 데 도움이 될 것으로 생각되는 원리를 제시하면 다음과 같다(김대현․김석우, 1996). 가) 타당성의 원리 교육내용은 교육의 일반 목표 달성에 도움을 주는 것이어야 한다. 교육의 일반 목표는 어떤 교과를 가르쳐야 하는가를 시사해 주며 그 속에 어떤 지식, 기능, 가치들이 포함되어야 하는가를 대략적이나마 알려준다. 나) 확실성의 원리 지식으로 구성되는 교육내용은 가능한 참이어야 한다. 참인가의 여부는 논리적이거나 경험적인 경우에는 간단하지만 윤리적이거나 미학적인 지식인 경우에는 가리기가 쉽지 않다. 다) 중요성의 원리 학문을 구성하는 가장 중요한 것들을 교육내용으로 삼아야 한다. 교육내용은 학문을 구성하는 가장 본질적인 부분을 나타내는 구조를 담아야 한다. 라) 사회적 유용성의 원리 교육내용은 사회의 유지와 변혁에 도움을 주는 것이어야 한다. 학생들이 살아가야 할 사회에 필요한 지식, 기능, 가치를 제시해야 한다. 마) 인간다운 발달의 원리 교육내용은 학생의 성장과 자아실현에 도움을 주는 것이어야 한다. 교육내용은 인간다운 발달에 기여할 때 그 가치를 발휘한다. 바) 흥미의 원리 교육내용은 학생의 흥미를 고려하여 선정되어야 한다. 교육내용의 선택의 폭을 확대하는 것은 학생의 흥미가 주요한 원리임을 반영한다. 사) 학습가능성의 원리 학생들이 학습할 수 있는 교육내용을 선정해야 한다. 학생의 능력을 고려한 다양한 교육내용이 선정되어야 한다. 하나의 교육과정 속에 심화, 보통, 보충 교육내용을 제시함으로써 다양한 능력의 학생들에게 맞는 교육내용이 제시되어야 한다. 다. 교육내용의 조직 선정된 교육 내용을 조직하는 데에 있어서 고려해야 할 핵심적인 요소는 ‘범위’(scope)와 ‘계열’(sequence)이다. 범위는 교육과정 요소들의 넓이와 배열을 언급하는 반면, 계열은 학기 혹은 경우에 따라서는 수년에 걸친 조직을 말한다. 전자는 주로 횡적 조직과 관련되는 반면, 후자는 종적 조직과 관련된다. 범위와 계열을 어떻게 하는가에 따라 교육내용의 조직 방식은 다양하게 전개될 수 있다(소경희, 2000). (1) 범위(scope)의 문제 교육내용의 범위를 결정하는 것은 폭과 깊이이다. 일반적으로 학교 교육의 수준이 높아짐에 따라 교육과정의 범위, 즉 내용의 폭과 깊이는 확대되고 심화된다. 범위와 관련한 대표적인 접근 방법은 분과적인 조직 방식과 통합적인 조직 방식이다. 전통적인 교육내용 조직 방식은 분과적인 것이었다. 이것은 모든 교육내용을 엄격하게 구분된 학문 조직 방식에 따라 분류하여 분리된 교과의 형태로 조직하는 것이다. 우리 나라 교육과정을 구성하고 있는 교과목들, 예컨대 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학, 기술․가정, 체육, 음악, 미술, 영어 등은 바로 이러한 전통직인 학문 분류 방식에 따라 분과적으로 조직된 것이라고 할 수 있다. 이에 반하여 통합적인 조직방식은 경험 중심 교육과정의 영향으로 학습자의 흥미에 대한 고려나 일상 생활의 문제에 대한 경험의 중요성이 강조되면서 관심을 갖기 시작한 방식이다. 통합의 형태는 비슷한 놀리 구조를 갖는 교과끼리의 통합에서부터 특정 문제 중심으로 전 교과가 유기적으로 관련을 맺는 형태에 이르기까지 다양하다. 최근에는 아동의 흥미를 유발할 수 있는 일상 생활의 문제나 주제 중심으로 교육내용을 통합하려는 시도가 많이 이루어지고 있다. 우리 나라 초등학교 1, 2학년에 적용되고 있는 통합 교과(바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활)나 통일, 교통, 환경성 교육등의 범교과 학습은 이의 대표적인 예에 해당한다. (2) 계열(sequence)의 문제 계열은 교육내용을 조직하는 종적 방식이다. 즉 교육내용을 학년 수준에 따라 종적으로 조직할 때는 계열의 문제가 심각하게 고려되어야 한다. 계열은 내용이 가르쳐지는 순서와 무엇이 다른 학습내용 뒤에 와야 하는지에 관심이 있다. 전통적으로 교육내용을 조직할 때 계열을 보장하기 위해 사용해 온 원칙은 다음과 같다. ․단순한 것으로부터 복잡한 것으로 나아감 ․전체로부터 부분으로 발전함 ․사건의 연대기적 순서로 제시함 ․구체적 경험에서 개념의 순서로 나아감 ․특정 개념이나 아이디어를 계속적으로 제시하되, 나선형적으로 그 내용을 심화․확대해서 제시함
[교육학서브노트] 교육과정 개발모형(타일러, 타바, 워커, 백워드, 파이나, 아이즈너, 스킬벡)
임용 1차 시험 자료 [교육학서브노트] 교육과정 개발모형(타일러, 타바, 워커, 백워드, 파이나, 아이즈너, 스킬벡) 나나부부 ・ URL 복사 본문 기타 기능 공유하기 신고하기 [4] 교육과정의 이론적 접근 – 전통주의 , 재개념 주의
1. 전통주의 = 객관주의
기본 입장
지식은 객관적 , 보편적을 성격을 지니기 때문에 교육과정도 객관적이고 보편적이어야 한다 .
교육과정 개발에 관심 : 가치있는 지식을 선정해서 조직 후 학생들에게 가르치기 때문에 수업 결과 학생들에게 나타나게 해야 할 객관적 변화와 효율적 달성을 위해
효율성의 논리 추구 : 지식을 최대한 많이 전달하기 위해
2. 교육과정 재개념주의 ( 구성주의 입장이 강함 )
기본 입장
전통주의를 비판하며 교육과정은 객관적 , 보편적이 아니라 지배계층이 선정하는 것이라고 봄 . 따라서 교육과정은 특정 계층의 입장을 반영하고 있다고 비판 .
특정 계층의 입장을 학생에게 주입하고 사고를 억압 , 구속한다고 봄 따라서 교육과정을 재개념화 해야한다고 주장 ! 어떻게 ? 교육과정 이해에 관심을 두어야 한다 !
교육과정 이해에 관심 학교에서 어떤 내용을 언제 왜 어떤 방식으로 가르치고 있는지 이해하는데 관심 을 둬야 한다고 강조
[5] 교육과정 개발모형합리적 교육과정 개발모형
[2015 지문 ] 문제점1. 타일러 모형
의미
목표로부터 시작해서 내용 · 방법 · 평가에 이르기까지 하나의 직선적인 절차나 계열에 따라 교육과정 개발 활동이 진행되는 모형
교육과정의 4 가지 기본 구성요소
교육목표의 설정 ➁ 학습경험의 선정 ➂ 학습경험의 조직 ➃ 평가
< 타일러 목표진술 원칙 >
– 도착점 행동으로 진술 (~ 할 수 있다 . 수업의 결과 행동 )
– 확인 가능한 외적 행동을 사용
– 내용 – 행동의 이원 분류 ( 인수분해 문제를 풀 수 있다 )
< 메이거 목표진술 원칙 >
조건 또는 상황 제시
수락 기준 ( 준거 )
도착점 행동 ( 대명사가 10 개 포함된 문장에서 , 7 개 이상의 대명사를 골라낸다 .)
1 단계
: 교육목표의 설정
학습자 에 관한 사실 + 사회 에 관한 사실 + 교과 전문가의 견해 → 잠정적 교육목표 추출
→ 교육철학 ( 제 1 의 체 ) → 학습심리 ( 제 2 의 체 ) → 교육목표의 설정
2 단계
: 학습경험의 선정
원리 : 기회의 원리 , 만족의 원리 , 학습가능성의 원리 , 일목표 다경험의 원리 , 일경험 다성과의 원리
3 단계
: 학습경험의 조직
계속성 : 주요한 교육과정 요소를 연습하고 계발할 수 있도록 반복적으로 기회를 주는 것
계열성 : 내용의 폭과 깊이가 점차 심화되도록 조직하는 것
통합성 : 교육과정이 요소를 수평적으로 연관시키는 것
* 교육내용의 조직 [2017]
– 수평적 조직
. 범위 (scope): 교과내용의 폭과 깊이. 학습자의 발달수준과 제한된 여건 속에서 가장 알맞은 범위로 조직되어야 함
. 통합성: 학습내용의 횡적 조직.
여러 교과내용 , 학습경험들이 상호 연결되어 통합됨으로써 보다 효율적인 학습과 성장 · 발달을 촉진
– 수직적 조직
. 계속성: 중요한 개념 , 원리 , 사실 등의 학습이 계속해서 반복하여 이루어지도록 하는 것
. 계열성: 교육과정의 교육 내용을 단순하고 구체적인 것으로부터 점차 복잡하고 추상적인 것으로 조직하는 것
. 연계적 조직: 학기 또는 학교급 간 연계적 조직
4 단계 교육평가
목표도달여부 확인 , 교육과정에 대한 점검과 재투입 (feedback)
장점
교사 : 수업 방향이 명확 -> 수업 효율성 증대
학생 : 학습 과제가 명확 -> 학습 동기 증대
평가 : 평가 기준이 명확 -> 평가 타당도 증대
단점
목표를 내용보다 우위에 두고 , 내용을 목표 달성을 위한 수단으로 전락
목표를 미리 설정 → 수업 진행과정 중 새롭게 나타날 수 있는 목표 반영 어려움
무엇을 가르쳐야 할 것인가에 대해 직접적인 답을 제시하지 않음
외적 행동만을 강조 → 내면적 인지구조의 변화 , 가치와 태도 , 감정의 변화를 확인 할 수 없음
교육과정 개발을 지나치게 단순화
합리적 교육과정 개발모형
구체적으로 교실에서 사용할 수 있는 것을 교사가 만들어보고 이에 따라 교육과정을 만드는 것 .
2. 타바의 귀납적 접근 모형
개념
타일러의 기본모형을 보완한 것으로 교육과정이 유용한 학습경험이 되어야 하고 , 이를 위해 교육과정 설계자가 우선적으로 학생의 욕구를 확인해야 한다 .
처방적 모형 : 개발자들이 따라야 할 절차를 제시하는 교수모형이라는 점에서 처방적 모형
귀납적 모형 : 구체적이고 분명한 단원 개발에서 출발하여 추상적인 것들로 접근한다는 점에서 귀납적 교수로 학습해야 한다 .
역동적 모형 : 계속적인 요구 진단을 통해 교육과정 요소들의 상호작용을 강조한다는 점에서 역동적인 모형이기도 함
특징
1) 귀납적 개발 방법
단원개발에서 교과구성으로 진행 : 학년 또는 교과 특성을 나타내는 시험적인 단원 개발 , 단원 실행 , 수정과 보완 , 단원 배열 , 새단원의 보급 등의 귀납적 방법으로 교육과정 개발이 이루어진다 .
교육과정의 일반적인 측면보다 구체적인 측면에 더욱 강조점을 두었다 .
교육과정 개발의 ‘ 풀뿌리식 접근 ’ 을 강조하였다 .
2) 교육과정 목표 설정 시 학습자의 요구진단으로부터 교육과정이 개발되어야 한다 .
3) 교육과정 개발에서 교사의 역할을 중시한다 . 교육과정이 외부전문가에 의해 개발되어 하향식으로 적용되기보다 교사들에 의해 만들어지는 현장지향적인 것이 되어야한다 .
실제적 교육과정 개발모형
3. 워커의 실제적 숙의모형
개요
타일러 교육과정 개발모형이 실제와 다름을 관찰
의미 : 실제 상황에서 교육과정이 어떻게 개발되는가를 기술해가면서 발견한 것을 토대로 교육과정 개발 과정을 설명 하는 틀을 만든 모형
타일러 vs. 워커
타일러 모형 : 사회 , 학습자 및 교과의 필요를 계획적으로 조사하여 교육목표를 미리 설정
워커 모형 : 실제 상황 속에서 참여자들의 논의를 거쳐 최선의 대안을 자연스럽게 구체화
워커의 교육과정 개발 과정 ★
강령 단계 ( 토대다지기 ): 교육과정 개발 참여자들의 개념 , 이론 , 목적으로 구성된 ‘ 강령 ’ 을 바탕으로 공감대를 형성하는 ‘ 토대 ’ 를 마련
★ 숙의 단계 : 교육과정 개발의 목적을 확인하고 대안들을 검토한 뒤 토론 을 통해 여러 대안 중 가장 현실적인 대안에 대한 합의 를 도출
설계 단계 : 합의된 대안에 대한 교육프로그램의 상세 계획을 수립하고 특정 교수 자료를 생산
위긴스와 맥타이의
4. ★ 백워드 교육과정 설계 모형
[2015] 백워드 교육과정의 특징 3 가지개요 및 교육목적
학생의 이해력을 신장하고 전이하고 효과적인 사고능력 학습 을 위해 제시된 모형
평가우위 모형 ! 타일러는 목표우위모형
특징
성취기준 중심의 설계 모형 : 교사들로 하여금 성취기준을 잘 가르치도록 안내하면서 평가 활동에 많은 역점을 두고 있는 모형
효율적 목표달성 : 학생의 학습도달 수준에 따른 교정과 보충학습이 가능
-> 타일러는 수업이 끝나야만 평가를 통해 목표에 도달했는지 알 수 있지만 ,
백워드는 평가계획 수립 후 이에 맞는 수업을 계획하기 때문에 학생들의 학습 도달 수준에 따른 교정과 보충학습이 가능함 .
목적적 과제 분석 방법에 기초 : 단원수준에서 큰 개념이나 아이디어를 구체적인 내용 및 기능으로 세분화시켜 수업의 목표로 활용
평가 우위의 모형 : 목표 확인과 동시에 평가를 고려
평가 전문가로서의 교사
백워드 설계 모형
단계
단원 목적과 질문 개발
평가 계획
수업 계획 (WHERE: 학습방향 제시 , 학습자의 흥미를 이끔 , 주제를 탐구 , 수행 점검 , 성취발표 및 전시 )
평가
교육과정 재개념주의
★ 5. 파이나의 자서전적 모형 – 실존적 접근
기본입장
기술공학적 논리 비판 : 기술공학적 논리가 학교교육을 지배하고 있으며 학생들을 정서적으로 억압 , 심리적 · 사회적으로 미성숙한 존재로 만들고 있다고 주장
기술공학적 논리는 교육과정이 객관적이고 보편적인 지식에서 선정된 것으로 구성되어 있다고 간주하고 교육과정의 효율적 전달에 초점을 둠
인간의 실존적 해방 추구 : 해방이란 정치적 · 경제적 · 심리적 불평등으로부터 자신과 타인을 자유롭게 하는 과정
교육문제 해결의 출발점은 학생의 실존적 각성 으로부터 시작 .
★ 교육과정은 체험과 반성의 과정 이다 .
★ 교육과정의 재개념화 ! 파이나는 교육과정 어원인 ‘ 꾸레레 ’ 를 길을 따라 달리면서 갖는 체험의 과정으로 해석하여 교육과정을 “ 생생한 체험과 반성 ” 이라고 본다 .
재개념주의 교육과정 이론의 주장
학생들을 둘러 싼 생활세계를 존중해야 한다 .
교과서의 지식은 특정 지배계층의 이데올로기를 반영하고 있다 .
현재의 학교교육은 학생들을 정신적으로 황폐화시키고 있다 .
사전에 설정된 수업목표에 따라 수업하는 것은 바람직하지 않다 .
특징
교육과정 개발이 아닌 ‘ 이해 ’ 에 초점
개인적 교육체험의 자서전적 서술 방법 도입
역사적 , 정치적 , 심미적 텍스트로서의 교육과정 탐구
꾸레레 교육과정
-> 꾸레레 교육과정은 교사나 학생들이 살아오면서 갖게 된 교육적 체험들을 자신의 존재 의미와 연관 지어서 해석하여 교육적 상황을 이해하고 자아를 성찰하는 자기 반성적인 삶을 살아가도록 하는 과정으로 정의한다 .
쿠레레 방법 4 단계
소급 : 자신의 실존적 경험을 회상하면서 과거로 돌아가 경험한 것을 있는 그대로 상세히 묘사한다 .
전진 : 자유연상을 통해 아직 현실화되지 않은 미래의 모습을 상상 한다 .
분석 : 과거 · 미래 · 현재라는 세 장의 사진을 놓고 , 이들 간의 복잡한 관계를 탐구 한다 .
종합 : 현실로 돌아가 내면의 목소리에 귀를 기울이고 , 자신에게 주어진 현재의 의미를 자문한다 .
★★ 자서전적 방법
자신의 교육경험을 있었던 그대로 쓰기
행동의나 사고를 결정하는 데 작용했던 가정이나 논리 비판적 검토하기
타인들의 경험을 자서전적으로 분석하기
첫째 , 학생들은 자신이 누구이며 , 어떤 환경 속에서 , 어떻게 살아왔는지에 대해 알기 위해 자서전의 방식으로 글을 작성한다 .
둘째 , 교사 및 다른 학생들과 함께 대화를 하면서 자서전에 나타난 자신의 삶 속에서 자신의 행동과 사고를 결정하는 데 작용했던 가정이나 논리가 무엇이었는지를 비판적으로 살펴본다 .
셋째 , 다른 학생들이 쓴 자서전을 함께 읽고 분석하여 학생들을 둘러싸고 있는 사회적 환경 , 학교 , 가정이라는 교육적 여건이 그들의 삶에 어떤 영향을 어떻게 미치고 있는 지를 이해하고 공감한다 .
예술적 교육과정 개발모형
★ 6. 아이즈너의 예술적 교육과정 개발모형
의미
교육과정의 연구와 개발 , 실행 및 평가에서 예술적 · 심미적 가치 관계를 중요하게 다루는 교육과정 개발모형 .
아이즈너는 실제로 학생들이 살아가면서 많은 문제를 당면할 때 , 해결하는 과정에서 미묘한 차이를 이해하고 해결할 수 있도록 예술교과를 가르쳐야 한다고 강조 .
기본입장
교육적 감식안과 교육비평을 제안 : 실제 학교 현장을 관찰하는 연구인 질적탐구가 필요하다고 강조하고 질적탐구의 방법인 교육적 감식안과 교육비평의 방법을 제안했다 .
교사는 예술가와 같은 사람 : 교육과정과 관련된 의사결정은 학생들을 실제 관찰하는 교사에 의해 이루어져야 한다고 주장 . 교사는 다양한 시각을 표현하는 예술가라고 봄
예술교과의 중요성 강조 : 학교 밖에서는 해답이 정해지지 않은 많은 문제들과 부딪치는데 , 대안들의 차이를 질적으로 판단할 수 있는 능력이 요구되기 때문
아이즈너는 영교육과정의 존재를 밝히면서 학교가 예술과목을 잘 가르치지 않아 문제해결력이 저하되었다고 비판함
행동목표 진술 원칙
도착점 행동 : 수업의 결과 학생이 하게 될 행동 (~ 할 수 있다 .)
구체적 행위동사 : 객관적으로 확인 가능한 행위 동사
내용 – 행동 이원 분류 : 내용 ( 목표 ) 타당도가 증가한다 .
★ 행동목표의 장점
체계적인 수업 가능
학습 방향 제시 -> 학생의 동기 증가
평가기준 명확
★ 행동목표 문제점
목표를 사전에 결정하다보니 수업 중에 발생하는 목표 반영이 어렵고 학생의 창의성 교육에 곤란하다 .
구체적인 행위동사로 표현하는 것은 예술과목에 곤란하다 .
창조성 , 독창성의 평가 기준으로 적합하지 않다 .
행동목표 문제점 논술
첫째 , 수업은 복잡하고 역동적인 과정을 거치면서 진행되는 것이므로 수업이 끝난 후 학생들에게 나타날 수 있는 모든 것을 수업이 시작하기 전에 미리 행동 목표로 구체화하여 진술하는 것은 불가능하다 .
둘째 , 음악과 미술과 같은 예술 교과의 경우 질적인 측면을 지니고 있어서 학생들이 수업 후에 나타내 보일 행동을 관찰 가능한 형태로 진술하는 것이 가능하지 않다 .
아이즈너의 해결방안
논술
첫째 , 문제해결 목표이다 . 이는 어떤 문제와 그 문제를 해결할 때 지켜야 할 조건 이 주어지면 그 조건을 충족시키면서 문제를 해결해야만 하는 경우를 말한다 . 이 목표는 미리 정해져 있는 해결책을 학생이 찾아내도록 요구하는 것이 아니라 사전에 정해지지 않은 정답을 학생 각자 찾아내도록 유도하기 때문에 사전에 목표가 결정되어 있는 행동목표를 보완할 수 있다 . 학생은 이를 통해 지적능력과 문제해결 능력 , 정보처리 능력 등의 고차적 정신능력을 기르는데 도움을 준다 .
둘째 , 표현적 결과이다 . 이는 목표를 미리 정하지 않고 어떤 활동을 하는 도중 또는 끝낸 후에 교육적으로 바람직한 그 무엇을 얻을 수 있도록 하는 것을 의미한다 . 그러므로 표현 결과는 예술 과목에서 행동목표를 보완하는 역할을 할 수 있다 .
★
아이즈너가 제안한
목표의 유형
★ 문제해결 목표: 일정한 조건 내에서 문제 해결 방법을 발견, 정답이 정해져 있지 않음
★ 표현적 결과: 조건도 정답도 없음, 활동의 목표가 사전에 정해지지 않고 활동하는 도중에 형성
* 두 유형의 평가방식: 질적 평가, 결과 및 과정의 평가, 교육적 감식안 사용
교육적 감식안과 교육비평
교육과정 평가자는 교육 현상을 보고 교육활동의 질을 판단할 수 있는 ‘ 교육적 감식안 ’ 을 지녀야 한다 .
교육적 감식안 : 학생들의 성취 형태 사이의 미묘한 차이를 감지할 수 있는 능력
교육비평 : 교사의 교육적 감식안으로 관찰한 결과를 언어적으로 표현한 것
Keyword: 학생의 수행과정과 결과에 대한 미묘한 차이를 판단해서 평가하는 것 = 질적인 평가
교사는 이러한 ‘ 교육적 감식안 ’ 과 ‘ 교육비평 ’ 이라는 질적인 평가 기술을 터득하기 위해 학생들의 성취도를 유심히 관찰하고 이를 언어로 형상화하려는 노력을 기울여야 한다 .
참평가
교육적 감식안과 교육비평에 토대를 두고 실제적 과제를 사용한 평가
행동목표에 기준한 평가에 반대하여 아이즈너는 참 평가를 제안함
참평가는 현실에서 부딪치는 실제적 과제를 다양한 관점에서 해결하는 것이 가능한 평가 이기 때문에 미묘한 질의 차이를 인식할 수 있는 교육적 감식안과 교육비평이라는 질적인 평가에 토대를 두어야 한다고 보았음 .
학교중심 교육과정 개발모형
7. 스킬벡의 학교중심교육과정 모형
특징
사회의 특성과 학교의 교육상황을 비판적으로 분석하는 상황분석에 교육과정개발의 출발점을 둠
교육과정이 학교 , 교사 , 학생의 특성에 따라 달리 구성되어야 한다 는 점을 강조
상황분석과 요구분석을 중시
학교 특성에 따른 교육과정 구성 : 단위학교의 교원이 주축이 되어 개발
개방된 상호작용 모형 : 타일러는 목표부터 출발하는 것과 달리 교육과정 개발자가 요구에 ㅈㄱ합하다고 생각하는 단계에서 모형을 시작하도록 하고 , 순서에 상관없이 단계를 거칠 수 있을 뿐만 아니라 몇몇 단계를 결합하여 운영할 수 있다고 주장 .
학교 교육과정 개발 단계
상황 분석 : 상황을 구성하는 외적 , 내적 요인을 분석 .
– 내적요인 : 학교 교육 여건 , 학교의 환경과 시설 , 교직원 특성 , 학생 특성
– 외적요인 : 지역사회 특성 , 학부모의 요구와 특성 , 교육체제의 변화 , 사회 변화
목표설정 : 교육과정 운영 목표를 설정
프로그램 구성 : 교수 · 학습 활동에 대한 설계 등
해석과 실행 : 변화된 교육과정에 따라 야기되는 문제점 예측
모니터링 , 피드백 , 평가 , 재구성
인쇄
타일러의 합리적 교육과정 개발 모형
타일러(R. W. Tyler)의 합리적 교육과정 개발 모형은 논리적이면서 체계적으로 교육과정 개발을 유도키 위해 교육기관에서 교육과정과 수업프로그램을 해석, 분석하기 위한 이론적 근거로 제시한 것이다. 타일러의 합리적 교육과정 모형은 교수설계 분야에서 Dick & Carey 모형과 Smith & Ragan 모형과 같이 쓰이고 있다.
개요 [ 편집 ]
교육과정과 수업은 하나의 과정이며, 그의 교육과정 개발 모형은 합리적 모형, 목표중심모형, 평가 중심모형등으로 불린다. 목표달성에 가장 도움이 될 만한 활동과 조직의 종류 선택하고, 선정․조직된 학습경험이 어떤 결과를 낳는가 평가함으로써 효과적인 학습이 이뤄지기 위한 단계를 제시하였다. 교육과정 모형은 구체적 목표를 정하고 학습경험을 선정하여 학습경험을 조직하고 마지막으로 평가하는 순으로 모형이 이루어져 있다.
배경 [ 편집 ]
20세기 초기의 교육과정 탐구는 미국에서 교육을 과학적으로 실행해 나가기 위하여 교육목표, 교육내용, 교육방법, 교육평가의 구성 체제를 갖춘 ‘과학적인 교육과정’을 개발하는 데 초점을 맞추어 진행되었다. 교육과정을 과학화하는 작업은, 테일러가 산업분야에서의 생산성과 효율성을 높이기 위해 고안해 낸 경영기법인 테일러주의에 기초한 이른바 ‘과학적 경영 운동’이라는 것에 직접적인 영향을 받았다. 상세화 하고, 학생의 학업성취도를 정확하게 측정하기 위한 평가 준거를 확정하고, 학생들의 능력에 따른 차별화된 교육과정을 만드는 등의 작업을 수향 하였던 이들의 교육과정 과학화 작업은, 이후 타일러에 이르러 <아동의 경험과 흥미를 중시하는 듀이(J. Dewey)의 진보주의 교육철학을 바탕으로 하는 ‘생활중심 교육과정’ 또는 ‘경험중심 교육과정’이라는 구체적인 형태의 교육과정 모형으로 열매 맺게 되었다.>라고 작성되어 있으나 실제 타일러가 위 모형을 밝힌 책은 1949년에 출판된 Basic Principles of Curriculum and Instruction이다. 오히려 타일러는 미국의 8년 연구(Eight-Year Study, 1933–1941, 생활중심 혹은 경험중심 교육과정을 통해 성장한 학생들의 대학생활과의 상관 및 예측 정도를 분석한 연구)에 평가 전문가로 참여하였기에, 교육과정 과학화 작업 이외에 경험중심 교육과정의 영향도 크게 받았다고 보는 것이 더욱 타당할 것이다. 학습내용의 선정 및 조직이 아니라 학습경험의 선정 및 조직이라고 표현하여 경험을 강조하였다는 점에서도 이를 확인할 수 있다. 한편 교육과정의 과학화 작업은 존 프랭클린 보비트(John Franklin Bobbitt)의 1918년의 저서 《The curriculum》에서 최초로 시도되었다고 여겨진다.
타일러는 자신의 교육과정 이론에 행동주의 심리학의 최신의 연구 성과와 전통적인 교과중심 교육과정의 주요 논리도 포괄적으로 받아들이고 있다.
구체적 목표 설정 [ 편집 ]
목표추출의 원천 학습자, 현대사회, 교과에서 목표추출을 한다. 학습자는 학습자의 보편적인 필요와 흥미에 기초한다, 현대사회는 사회적 요구를 교육목표에 반영한다, 교과는 각 교과가 갖고 있는 교육적 기능을 반영한다. 목표선택의 준거 교육철학과 학습심리의 원리를 활용한다. 교육철학에 의하여 논리적으로 타당하고 일관성 있는 중요한 목표들을 선택한다. 학습심리의 지식과 원리를 사용한다. 이러한 교육철학과 학습심리의 원리를 활용하는 것은 교육학의 아버지라고 불리는 헤르바르트와 관련된다. 교육목표의 진술 교육목표는 내용과 학습자의 행동을 포함하여 명확하게 진술되어야 한다. 내용과 행동의 두 차원으로 이루어진 교육목표 2원 분류표 작성한다.
학습경험의 선정 [ 편집 ]
학습경험의 정의 학습자와 환경의 상호작용 속에서 학생이 능동적인 행동을 통해 경험하는 것
경험선정의 일반원칙
기회의 원칙, 만족의 원칙, 가능성의 원칙, 다 경험의 원칙, 다 성과의 원칙이 있다.
기회의 원칙: 학생들에게 목표 달성에 필요한 경험을 할 수 있는 기회를 제공한다. 만족의 원칙: 학생들이 목표와 관련된 학습을 하는데 있어서 만족을 느끼는 경험이 되어야 한다. 가능성의 원칙: 학생들의 수준에서 경험이 가능한 것 이어야 한다. 다 경험의 원칙: 하나의 교육 목표를 달성하는 데 여러 가지 다른 학습경험이 활용될 수 있다. 다 성과의 원칙: 교육목표의 달성에 도움이 되고 다른 영역으로 전이가 가능하고 활용성이 높은 학습경험을 선택해야한다.
학습경험의 예
지식과 관련된 학습경험: 지식에 한해서는 어떤 문제의 해결을 위해서 또는 다른 새로운 지식의 습득에 도움을 주는 등에 학습경험이어야 한다. 사고력과 관련된 학습경험: 사고력은 사고를 자극해야한다. 만일 수업시간에 경험하게 되는 것이라면 이는 일상생활에서도 겪을 수 있는 것이어야 한다.
학습경험의 조직 [ 편집 ]
학습경험들이 밀접하게 관계되어 학습경험이 누적되면 효과를 기대할 수 있다.
조직의 원리 [ 편집 ]
계속성- 중요한 경험요소가 어느 정도 계속해서 반복되도록 조직. 계열성- 점차 경험의 수준을 높여서 더욱 깊이 있고 폭넓은 학습경험을 할 수 있도록 조직. 통합성- 학습경험을 횡적으로 상호 조화롭게 연결 지어 조직.
조직의 요소 [ 편집 ]
학습경험을 연결시켜 주는 어떤 공통적인 요인, 기본적인 요인. 예를 들면 개념, 원리, 기능, 태도 등이 있다.
조직의 구조 [ 편집 ]
조직의 구조는 “교육과정을 편성․조직하는 기본적인 틀”이다.
최고수준 구조
교과구조: 지리․산수․역사 등 구체적인 교과목으로 교육과정을 묶는 구조. (교과중심교육과정) 광역구조: 교과를 세분하지 않고 보다 폭넓게 묶어서 그 속에 포함된 여러 분야의 내용을 통합시키고자 하는 교육과정 조직형태 중핵구조: 학생들에게 의미 있는 공통문제를 중심으로 ‘중핵적인 경험’을 갖도록 교육과정을 구조화하는 것. (중핵교육과정) 활동구조: 학생들의 흥미나 활동을 중심으로 학습경험을 조직. (미분화교육과정)
중간수준 구조
계열구조: 계열적이고 통합적인 조직요소를 찾아 교육과정을 계열성 있게 배열하는 구조. 비계열구조: 학기나 학년 같이 일정기간에 맞추어 교과목을 비연속적으로 배열시키는 구조.
최저수준 구조 학습내용을 가장 작은 단위로 조직
학습 성과의 평가 [ 편집 ]
평가의 정의
평가는 교육과정의 장점과 개선될점을 판별하는데 있어 필요성이 있다.
평가의 기준은 교육목표이며, 평가를 통해서 교육목표의 달성정도를 밝힌다.
평가의 절차
교육목표의 확인한다.
평가장면을 선정하는 것은 교육목적에 나타난 행동을 제대로 확인할 수 있는지를 선정하는 것이다.
평가도구의 제작한다.
평가 결과의 활용
평가 결과 정보는 학생의 변화 정도나 교육의 성과를 확인하는 데 활용한다.
평가 결과의 원인을 알아내고 평가한다.
평가의 결과는 교육과정과 학습지도 개선을 위한 자료로 활용된다.
교육과정 모형을 이용하며 목표-내용-방법-평가의 지속적인 순환과정을 통하여 교육의 질을 개선한다.
참고 문헌 [ 편집 ]
교육학 : 교육과정 개발의 일반적 절차
교육과정 개발의 절차 : 1) 목표설정 – 2) 교육내용 선정 및 조직 – 3)교과의 통합적 운영 – 4)교육내용의 사회학적 접근 – 5)교과로서 지식의 형식 – 6) 교육과정 평가
1. 목표설정
1) 교육목표의 의미 : 학습과정과 학습목표를 통하여 학습자에게서 이루고자 하는 행동의 변화. 교육목표는 교육의 방향을 제시하고, 교육 내용의 선정근거를 마련해 주며, 학습활동의 정당성을 부여하고, 평가의 근거를 마련한다.
2) 교육목표 설정의 원칙 : 객관적, 합리적인 방식의 조사가 필요. 올바르고 균형잡힌 정치적 방식의 결정이 필요. 포괄성, 균형성, 체계성, 달성가능성을 갖춘 교육목적을 설정하여야 한다.
3) 교육목표분류 : 인지적 : 지식 – 이해 – 적용 – 분석 – 종합 – 평가 정의적 : 감수 – 반응 – 가치 – 조직 – 인격화 심동적 : 반사 – 기초동작 – 지각능력 – 신체능력 – 숙련동작 – 동작적 의사소통
2. 교육내용 선정 및 조직
1) 교육내용의 의미 : 교육목표를 달성하기 위한 지식, 기능, 가치. 교과, 단원, 과의 요소들을 담고 있는 그릇.
2) 내용선정의 원리 : 타당성의 원리 : 교육의 일반 목적 달성에 도움을 주는 것이어야 한다. 확실성의 원리 : 지식으로 구성되는 교육내용은 가능한 참 이어야 한다. 중요성의 원리 : 학문, 교과를 구성할 때에는 학문을 구성하는 가장 본질적인 것들을 교육내용으로 삼아야 한다. 사회적 유용성의 원리 : 교육내용은 사회의 유지와 변혁에 도움을 주는 것이어야 한다. 인간다운 발달의 원리 : 학생의 성장과 자아실현에 도움을 주는 것이어야 한다. 흥미의 원리 : 학습자들의 다양한 흥미를 고려해야 한다. 학습가능성의 원리 : 다양한 수준의 학생들을 고려하여야 한다.
3) 교육내용의 조직 : 교육목표 달성을 위하여 교육내용 구성 요소들을 효과적으로 배치하는 것.
4) 조직의 원리 : 범위 : 특정한 시점에 학생들이 배우게 될 내용의 폭과 깊이 계열성 : 교육내용을 배우는 순서 연계성 : 이전에 배운 내용과 앞으로 배울 내용의 관계에 초점을 둔 것 통합성 : 교육내용들의 관련성을 바탕으로 교육내용들응ㄹ 하나의 교과단원으로 묶는 것
3. 교과의 통합적 운영
1) 교과 통합운영의 의미 :교육효과를 높이기 위하여 교과들을 다양한 방식으로 상호 관련지어 계획, 운영, 평가하는 활동
2) 교과 통합운영의 가치 : 지식의 폭발적인 증가 상황에서 상호 관련되는 내용을 묶어 제시함으로써 필수적인 교육내용을 선정하는데 도움을 준다. 중복된 내용과 기능들을 줄여 학생들이 배워야 할 필수적인 교육내용을 배울 시간을 확보해 준다. 교과 학습과 생활과의 연관성을 높여 학습의 의미를 삶과 관련지어 인식할 수 있게 해 준다. 현대 사회의 쟁점 파악에 도움을 주고, 현대 사회에서 발생하는 복잡한 문제들을 해결하는 능력을 길러 준다. 대개 활동중심 교육과정으로 학생의 적극적인 참여로 인해 학습동기가 높고 자신의 학습에 대한 책임감을 갖게 한다. 비판적 반성과 깊은 이해 능력을 길러주기 쉬우며, 교과의 경계를 벗어나서 독립적으로 사고하고 문제를 해결하고 판단하는 능력의 신장을 가능하게 해 준다. 학생들 스스로 교과들 속에 흩어진 정보를 관련짓는 그물망을 형성하는 습관을 길러준다.
3) 교과 통합운영의 원칙 : 중요성 원칙 : 교과의 통합적 운영은 각 교과들의 중요한 내용을 반영해야 한다. 일관성 원칙 : 단원에 포함되는 내용과 활동들이 목표 달성을 위하여 고안된 수업전략고 부합되어야 한다. 적합성 원칙 : 통합단원이 학습자의 개성과 수준에 맞으며, 학습자의 전인격적인 성장을 목표로 한다.
4) 교과 통합운영의 유형 다문학적 통합 : 하나의 주제를 개별 교과의 측면에서 다양하게 다룸으로써 통합적인 효과를 노리는 방식 학문간 통합 : 교과들간에 공통되는 사고 기술이나 학습 기술과 같은 요소를 중심으로 교과들을 연결하는 방식 탈학문적 통합 : 실제 세계와 관계된 주제를 중심으로 교과들간에 경계선이 완전히 없어지는 통합의 양식을 띠는 형식
4. 교육내용의 사회학적 접근
사회화론 : 교육내용은 보편적이며, 보편사회와 특수사회화를 목적으로 선정된다.
지배계급문화론 : 교육과정은 특저 계급의 문화로 구성되어 있어서 그 계급의 이익에 봉사한다.
문화식민주의론 : 자국의 문화를 가르치기 보다는 과거 종주국의 문화나 강대국의 문화를 받들어 가르치는 경우가 흔하다.
고급문화론 : 학교가 가르치는 지식, 가치관, 예술 등은 그것이 어느 계급의 문화이거나 어느 나라의 문화인가에 관계없이 그 사회, 그 시대의 고급문화의 진수로 구성되어 있다는 주장.
문화경쟁장론 : 학교교육과정이란 다양한 집단들이 자신들의 문화를 공식화하고 세력을 확대하기 위한 각축장이다.
5. 교과로서의 지식의 형식 : 각 교과 지식 적용
6. 교육과정의 평가
교육과정평가란, 교육과정 프로그램에 관한 결과와 그 프로그램 속에서 일어나는 제반 사건을 체계적으로 검토하는 것을 뜻한다.
교육과정평가는 교육과정에 관련된 일의 가치를 결정하는 것으로, 교육과정의 각 구성요소간의 관계와 각 구성요소 자체에 관한 투입, 절차, 산출 변인 등의 가치를 판단하는 활동이라고 할 수 있다.
교육과정 평가의 필요성
다양한 행정적인 결정을 위해서 필요교육과정의 목적과 목표가 제대로 수행되었는지 또는 수행될 수 있는지의 여부를 알아보는데 필수적교육과정 개선을 위한 정보 수단
1일 1교육학 개념 : 교육과정 개발모형
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[교육학 – 교육과정] : 교육과정 개발 모형1. 개발 모형
1) 타일러의 교육과정 개발모형(목표중심 모형)
(1) 개발절차 : 교육목표의 설정 > 학습 경험의 선정 > 학습 경험의 조직 > 평가
(2) 특징
– 목표중심 모형
– 합리적 모형
– 가치중립적 모형
– 처방적 모형
– 연역적 모형
(3) 장단점
장점 단점 실용성 : 어떤 수준이나 교과에서도 활용 및 적용할 수 있는폭넓은 유용성이 있다.
용이성 : 논리적이고 합리적인 일련의 절차를 제시하고 있어 교육과정 개발자나 수업 계획자가 이를 따라 하기가 쉽다.
종합성 : 교육과정과 수업을 구분하지 않고 통합적으로 포괄하는 광범위한 종합성을 띠고 있다.
평가에 광범위한 지침을 제공 : 교육목표를 명세화하고 학생의 행동과 학습 경험을 강조함으로써 평가에 매우 광범위한 지침을 제공해 준다. 목표를 내용보다 우위에 두고 있으므로 내용을 목표달성의 수단으로 간주한다.
무엇을 가르쳐야 할 것인가에 대한 실질적 내용을 제시하지 않는다.
수업 진행 과정에서 새롭게 생겨나는 부수적, 확산적 목표의 중요성을 간과한다.
외적 행동의 변화만 지나치게 강조하여 내면의 인지구조의 변화, 가치와 태도 및 감정의 변화의 중요성을 간과한다.
2) 타바의 교육과정 개발모형-교사 중심 모형
(1) 개념 : 교육과정은 교사에 의해 개발되어야 함을 강조하면서 교육과정 개발이 교수학습 단원을 만드는 것부터 시작되어야 한다고 주장
(2) 개발절차
– 시험 단원 개발(요구의 진단, 목표의 설정, 내용의 선정, 내용의 조직, 학습 경험의 선정, 학습 경험의 조직, 평가내용, 방법, 수단 결정, 규형성과 계열성 검증) > 시험 단원 검증 > 수정 및 보완 > 단원 구조화 > 새 단원 정착 및 보급
(3) 특징
– 교사 중심 모형 : 외부 전문가에 의해 하향식 개발이 아니라 교사에 의한 현장지향적
– 귀납적 모형 : 단원 개발에서 출발하여 교과 형성으로 진행
– 처방적 모형 : 교육과정 개발자들이 따라야 할 절차를 상세히 제시
– 역동적 모형 : 요구 진단을 통한 상호작용 강조
3) 스킬백의 학교중심 교육과정 개발모형
(1) 개념 : 전통적인 교육과정 개발모형의 경직성과 비현실성을 비판하면서ㅓ 학교 현장의 교사들이 융통성 있게 교육과정 개발에 참여할 수 있도록 허용하는 학교중심 교육과정 개발모형
(2) 개발절차
개발절차 내용 상황 분석 내적요인
– 학생의 적성, 능력, 교육적 요구
– 교사의 가치관, 태도, 지식
– 학교의 환경, 시설
– 교육과적 내의 문제점 등
외적요인
– 학부모의 기대감, 지역사회의 가치
– 교육체제의 요구, 변화하는 교과의 성격 목표 설정 상황 분석에 기초하여 예상되는 학습 결과 프로그램 구성 내용, 구조, 방법, 범위 계열성 등 교수학습활동의 설계 해석과 실행 변화된 교육과정에 따라 야기되는 문제점을 예측, 판단, 실행 모니터링, 피드백, 평가, 재구성 모니터링 및 피드백, 평가체제를 설계하고, 연속적인 과정으로 재구성
(3) 특징
– 학교 현실을 반영한 교육과정 개발모형
– 학교 특성을 고려한 교육과정 개발모형
– 역동적 상호작용적 모형
(4) 장단점
장점 단점 – 자율적이며 창의적인 교육과정 개발이 가능
– 학교의 현실이나 특성을 고려하여 교육과정을 개발하므로 학교에서 활용하기 적합
– 행동적 목표 진술에 따른 교육과정 개발 거부 – 교육과정 개발 작업이 나아가는 방향감이 부족
– 교육과정 개발의 역동성으로 인해 교육과정 개발 과정에서 혼란이 야기될 가능성
– 목표를 소홀하게 설정
4) 위긴스와 맥타이의 백워드 설계모형
(1) 개념 : 학생의 이해력 신장을 강조하는 교육과정 설계 모형
(2) 개발절차
개발절차 내용 바라는 결과의 확인(목표설정) – 목표 : 국가 수준의 성취기준을 분석하여 중요한 개념을 확인한 다음 단원의 목표를 설정한다.
– 영속적 이해 : 중요한 개념이 학생들에게 어떤 영속적 이해를 요구하는지 살핀다.
– 이해의 6가지 측면 : 설명, 해석, 적용, 관점, 공감, 자기지식 수용 가능한 증거의 결정(평가 계획) 수행과제와 평가 준거의 결정 학습 경험과 수업의 계획(수업활동 계획) – 이해의 여부를 확인할 수 있는 증거를 가지고 학습 경험과 수업을 계획하는 단계
– WHERETO 절차 원리
(3) 특징
– 교과 내용의 성취기준이 목표 설정 과정에 반영되며, 이 목표를 바탕으로 평가와 수업활동이 계획된다.
– 기본 개념이나 원리에 대한 높은 수준의 이해와 수행을 요구한다.
– 학습 내용 선정에 앞서 매우 구체적인 평가계획안이 미리 마련될 것을 강조한다.
(4) 장단점
장점 단점 – 국가 교육과정의 성취기준이 목표 설정과 평가 계획, 수업 활동 계획에 반영되므로 국가 교육과정과 현장 수업의 일치
– 교과서에서 교육과정 중심의 수업으로 전환
– 성취평가제에 대비한 수업 운영이 가능
– 목표, 내용, 평가의 일치
– 교과에 대한 학습자의 심오한 이해나 고등사고능력을 평가 계획에 연결시켜 신장 – 목표를 우위에 두고 교육과정을 설계하므로 교육내용을 목표달성의 수단으로 이해
– 평가 계획을 수업 계획에 앞서 수립하도록 함으로써 평가 의존적인 수업활동이 전개될 가능성
– 학문적 지식에 기반한 내용의 이해를 목표로 하므로 학생들의 흥미와 관심사의 고려 문제
– 목표 자체의 정당성 문제
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